Historia de un (re) “descubrimiento”

LA RESTAURACIÓN DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

Debemos primero remontarnos al inicio de la década de 1930 y la Gran Depresión. En medio del caos económico y social que asolaba a los Estados Unidos, muchas pequeñas universidades se encontraban ante la posibilidad cierta de cerrar sus puertas. Una de éstas era la Universidad de Chicago.

Los administradores de la Universidad decidieron contratar como presidente (equivalente a nuestro rector) al joven decano de Derecho de la tradicional Universidad de Yale, Robert Hutchins. Para ese entonces Hutchins había adoptado las ideas de su amigo, Mortimer Adler, un joven profesor de Filosofía de la Universidad de Columbia (Nueva York) que había implementado entre sus alumnos la lectura obligatoria de los libros clásicos de la cultura occidental. Sin filtros, sin opiniones “autorizadas”, sin resúmenes ni manuales ni tratados; sólo la materia prima para que los alumnos sacaran sus propias conclusiones.

Esta filosofía educativa, el “Perennialismo Secular”, fue aplicada por Hutchins a todo el currículo de grado de la Universidad (el college) con significativo éxito, alejando los fantasmas del cierre y convirtiendo a Chicago en una de las grandes universidades estadounidenses.

Los bachilleres de artes (algo así como licenciados en humanidades) estudiaban todos un mismo core curriculum (programa central) que incluía todos los grandes libros de Occidente. Sin embargo, algo faltaba. Para fines de la década, el presbiteriano Hutchins y el judío Adler habían alcanzado el convencimiento de que la verdadera solución a los problemas filosóficos planteados en estos Grandes Libros estaba en Aristóteles y en Tomás de Aquino, y en ese sentido quisieron reformar la Escuela de Leyes. Pero ni el cuerpo de profesores (faculty) ni los administradores quisieron saber nada con ello. El Perennialismo había alcanzado su techo, aunque las ideas de Hutchins y Adler se aplicaron con éxito diverso en pequeñas universidades humanísticas (liberal arts colleges).

Treinta años después del experimento de Hutchins y Adler, tres profesores de la Universidad de Kansas (en el pueblo de Lawrence, Estado de Kansas) comenzaron uno propio, mucho más atrevido. En 1971, Dennis Quinn, John Senior y Frank Nelick, tal el nombre de esos docentes, dieron inicio a un programa de cuatro semestres para alumnos de primer y segundo año: The Pearson Integrated Humanities Program (IHP, Programa Pearson de Humanidades Integradas). La financiación del programa provenía justamente de la Beca Pearson para el estudio de la civilización occidental.

En tiempos en que las universidades estadounidenses experimentaban graves problemas estudiantiles vinculados a la protesta anti-bélica (Vietnam), los “derechos civiles” y el movimiento contracultural, el IHP significaba también una queja antisistema. En ese tiempo (y aún hoy) en las grandes universidades estadounidenses, los alumnos de primer y segundo año asistían a clases “obligatorias” sobre materias generales y aparentemente desconectadas de la carrera, frecuentemente dictadas por ayudantes o en forma magistral por profesores aburridos y rutinarios, especialistas en su pequeño fragmento del saber. Los freshmen (novatos) y sophomores (los de segundo año) buscaban tomar la mayor cantidad de apuntes mientras contaban los interminables minutos para terminar el día de clases y poder dedicarse a estudiar, hacer deportes, tocar en alguna banda de rock y asistir a fiestas donde el descontrol era una forma de huir de esa vida.

Un día apareció un volante convocando a los alumnos de primer y segundo año a concurrir al Smith Hall, un salón en forma circular en medio del campus donde generalmente practicaba la orquesta de la Universidad. No se convocaba a alguna materia útil, ni a una capacitación en alguna disciplina que los haría ganar unos cuantos dólares adicionales al graduarse. No, se hablaba de vocaciones, del llamado a ser marinero, soldado, granjero, padre de familia, poeta, artesano… Los curiosos alumnos tomaron asiento alrededor de tres profesores que conversaban entre ellos acerca de la Odisea de Homero, leían fragmentos y los comparaban con La República de Platón. Luego uno recordaba alguna historia campesina, mientras que otro entonaba la estrofa de alguna canción folclórica. Más de una vez se recitaba un soneto de Shakespeare vinculado al tema de la charla. Pues eso era: nada más que una charla de tres profesores que parecían ignorar a los jóvenes de entre 18 y 20 años que los rodeaban.

Pronto, todos los martes y jueves, cuando se “cursaba” el Programa (si así puede decirse), llegaron a agolparse hasta más de 200 alumnos para escuchar a esos “profesores locos”. Éstos habían puesto únicamente dos reglas: (1) no podían tomar apuntes, y (2) sea lo que sea que tuviesen para comentar, debían hacerlo en voz alta. Las risas eran comunes y, de vez en cuando, también el llanto.

De pronto lo más curioso comenzó a suceder. Grupitos de alumnos, compañeros del Programa, se reunían después de clases y, como imitando a sus profesores, aprendían poesía de memoria, escribían, leían algún texto de Aristóteles o Cicerón y lo debatían, escuchaban música clásica y folclórica, trataban de corregirse mutuamente en la dicción, la oratoria y el estilo. Incluso, algunos comenzaron a estudiar caligrafía para poder entregar a los profesores sus propios poemas. Otros, queriendo experimentar por sí mismos lo que leían en los clásicos, se reunían por la noche para identificar las estrellas y estudiar sus movimientos. Conseguían alguien que les enseñase latín. Y así, se “entrenaban” para poder participar más activamente en la próxima “clase”.

Los mismos estudiantes sugirieron y organizaron un vals anual de primavera. Se consiguió alguien que les enseñara a bailar, una orquesta y el salón de actos de la Universidad. A este baile iban, incluso, los padres de los chicos que no podían creer ver a estos hippies vestidos de gala disfrutando la música de Strauss.

Y al año siguiente, los “viejos” del Programa eran quienes transmitían el conocimiento a los nuevos. Aprendían de ellos, las poesías. Bajo su supervisión, estudiaban caligrafía. Guiados por los mayores, daban sus primeros pasos en el vals.

Explicaba Franklyn C. Nelick que un día, mientras leía con sus alumnos de primer año un pasaje de La ventana tapiada de Ambrose Bierce, comprendió que era culpable de un pecado cardinal: enseñar mal.

“Les daba respuestas literarias a preguntas humanas que mis estudiantes ni siquiera se habían formulado aún. Peor, al menos en esta instancia, hacía imposible para ellos cualquier comprensión de la Literatura como arte al reemplazar su significado con un análisis quasi histórico de sus antecedentes.”

Desde el Renacimiento para acá, el conocimiento es reducido a palabras impresas. La educación ya no consiste en un gran diálogo de mentes sino en la adquisición de conocimientos. El aprendizaje es reemplazado por la escolarización. La sabiduría moderna parecería consistir en saber relacionar palabras, no en conocer la relación entre las cosas. Al enseñar poesía, la universidad moderna nos explica los instrumentos y los métodos, pero no nos responde para qué es la poesía.

“Tradicionalmente, la causa final de la Literatura era la instrucción de la persona mediante el gozo.” La poesía trata de realidades e intenta acercarnos a ellas mediante representaciones, imágenes o imitaciones. Una educación neutral respecto a la virtud o la verdad es imposible, pues educar significa totalizar, completar y delinear.

No hacía mucho la universidad consistía simplemente en un cuerpo de Literatura —las humanidades— que toda persona educada debía conocer en detalle. Lo otro, lo arcano, lo exótico y lo peculiar quedaban para el gusto privado. Había un centro o conjunto de enseñanzas comunes que uno podía suponer que cualquier doctor conocía bien. Pero con la aceleración de los descubrimientos de las ciencias duras, la universidad busca ahora lo novedoso, los espectacular, lo avanzado. Se ha perdido el sentido de las prioridades, la importancia de ocuparse primero de lo primero. Y lo primero, como la poesía o el latín —a juicio de Nelick— quedaban, a lo sumo, como materias optativas. Con la muerte de la poesía, la universidad se había convertido en un conjunto de especialistas incultos. Si no queremos perder lo que queda de la cultura occidental, debemos recuperar el “orden poético del conocimiento”, decía el profesor.

Tras años de estudio, experimentación y meditación, John Senior, por su parte, se había convencido de que leer los “Grandes Libros” no era suficiente. Una formación tal, decía, es como beber “buena champaña en botellas de plástico”.

“Las semillas son buenas pero el suelo cultural ha sido devastado; las ideas seminales de Platón, Aristóteles, San Agustín y Santo Tomás prosperan sólo en una tierra imaginativa saturada de fábulas, cuentos de hadas, leyendas, rimas y aventuras: los mil libros de Grimm, Andersen, Stevenson, Dickens, Scott, Dumas y los demás”.

Sin los “buenos libros”, los “grandes libros” no pueden fructificar. Por el contrario, sus estudiantes venían a la universidad habiendo sido criados en la “pesadilla aire-acondicionada”, con sus sentidos atrofiados imposibilitados para poder reconocer la belleza, la verdad y el bien.

Otro de los temas de Senior (no quería que le llamasen “profesor Senior”) era el de la desintegración del saber. El verdadero humanista no se logra por la mera sumatoria de especializaciones. Debe hablar y pensar en términos de totalidades, no de parcialidades. El problema del hombre moderno es que pretende sacar conclusiones generales por la mera agregación de conclusiones parciales. Esto es lo que Senior llamaba la artificialidad del Modernismo. La mera suma de unidades no nos da un todo coherente, sino un amontonamiento artificial. Por eso el Modernismo se despega de la realidad y pierde el sentido del ser, hasta descreer del principio de no contradicción y negar la metafísica. Y esto nos lleva a la segunda nota característica del Modernismo, según Senior: el sensacionalismo, el divorcio de los sentidos de la realidad. La realidad es construida artificialmente para adaptarla a la mente. El científico es un mago. El artista es un mago. La alucinación es la aniquilación del ser. La híper especialización es la aniquilación de la sabiduría.

Senior, discípulo del canadiense Charles de Koninck y, a través suyo, del P. Réginald Garrigou-Lagrange O.P., creía que una resurrección del Tomismo en nuestro tiempo es imposible. No porque Santo Tomás estuviese muerto (todo lo contrario), sino porque somos nosotros los que estamos “muertos” para entenderlo. La cultura moderna ha deformado, desfigurado y masacrado nuestra sensibilidad, nuestra capacidad de asombro. Es el modo poético de enseñanza el que nos puede “revivir”.

“No abogo por un renacimiento de Santo Tomás del mismo modo que no abogaría por la construcción de réplicas de Mont Saint Michel o de la catedral de Chartres. Éste no es el momento del día, para decirlo suavemente. Nada menos que un milagro podría producir un gran teólogo hoy, y pocas razones existen para presumirlo; ya que si bien los milagros operan más allá de la naturaleza, no ocurren sin una razón; y, además, si un gran teólogo escribiera hoy, nadie lo comprendería.”

Por su parte, Dennis B. Quinn invitaba a recuperar la pedagogía clásica, lo que él llamaba “educación por las musas”. A diferencia del método dialéctico utilizado por las universidades que seguían programas de Grandes Libros, el profesor Quinn proponía dar lugar a la acción de las musas: la tragedia, la comedia, la poesía, la religión, la épica, la danza, la historia y la astronomía que han inspirado desde la antigüedad a toda manifestación musical, a la Música con “m” mayúscula. La forma en que aprenden los niños —con cuentos, leyendas, bailes y canciones—. Debe ser ésta, decía Quinn, una educación elemental, esencial, primaria, constitutiva, concerniente a principios, simple, integral e integrada, totalizadora… Las musas inspiran al principiante y al amateur, a quien busca el conocimiento sólo por amor, quien se ve atraído por el misterio y el asombro de las cosas. Las musas tienen incluso su método: no aparecen primero en el intelecto en primer lugar, ni surgen de la dialéctica; no buscan convencer ni probar ni, menos aún, transmitir una ideología.

El problema de los alumnos universitarios no es tanto que tengan dificultades en seguir un razonamiento lógico, sino que ni siquiera saben usar sus sentidos. No sólo los sentidos externos, atrofiados por la televisión, la música enlatada, la comida rápida, los desodorantes y la ropa sintética; sino también, los sentidos internos, la memoria y la imaginación, perdidos a mano de una pedagogía para minusválidos.

Y llegamos de nuevo a la poesía. “La primera cosa a hacer con un poema o canción es simplemente aprenderlo de memoria”, decía Denis Quinn.

Nelick, Quinn y Senior habían pasado largas horas comentando un pequeño ensayo del Cardenal Newman en el que divide la historia de la Iglesia en tres edades: la benedictina, la dominicana y la jesuita (“The Mission of St. Benedict” [1858], Historical Sketches, vol. II). A la primera edad, la de San Benito, correspondería la poesía. A la de Santo Domingo, la ciencia escolástica. A la de San Ignacio, la práctica de la enseñanza en los colegios y universidades. Pero Newman recalcaba que para avanzar en una etapa era necesario primero descollar en la etapa anterior: un Santo Tomás no hubiese sido posible sin la experiencia benedictina del regocijo en la Creación y la música diaria del amor de Dios; del mismo modo, un San Ignacio no se encontraría sin la elegante precisión del dulce razonamiento tomista. Saltear etapas, creía el célebre Cardenal, era un error desastroso. Los profesores del Programa, por su parte, estaban convencidos que en nuestra “edad oscura” actual, debíamos recuperar el espíritu benedictino, el de la poesía.

Los mismos estudiantes idearon el lema del Programa: Nascantur in admiratione (Dejadlos renacer en la admiración). Una educación poética sólo es posible comenzando por el principio: en el campo antes que en el laboratorio, en las cosas cuantificables antes que en los teoremas abstractos, en el ordenamiento del hogar antes que en las grandes leyes económicas.

También los estudiantes idearon el logo no oficial del Programa: en la noche, bajo las estrellas, el Quijote, lanza en ristre, atraviesa un arco triunfal romano que parece la puerta hacia el conocimiento. Así se veían a sí mismos.

John Senior explicó alguna vez que el IHP no era un curso sino un programa, como el programa de un concierto, de un evento o de una obra teatral. Era un programa de humanidades pues trataba de todos aquellos aspectos que tocan a la especie humana en tanto humana, es decir “en tanto que el hombre tiene inteligencia, memoria y voluntad, y las propiedades que se siguen de estas facultades tales como la libertad, la risa, el disfrute de la poesía y de las otras artes, la apreciación de la excelencia formal de la naturaleza, los artefactos y los deportes”. Humanidades que son pre-científicas, sólo basadas en la experiencia. Pero estas humanidades no se estudiaban en el Programa en forma analítica, externa y categorizada, sino unidas como un organismo vivo, integral, donde cada materia era aprendida a la luz de las otras, y todas a la luz del bien, la verdad y la belleza.

Recordaba Senior una figura alegórica que nos viene de la Edad Media que muestra a la educación como una torre de varios pisos. El niño ingresa por la planta baja y es recibido por el maestro con su Donatus —el libro de Gramática—. En el segundo piso, el niño aprende la Lógica de Aristóteles, y en el tercero, la Retórica de Cicerón. Tiene, entonces, ya el trivium de los medievales. Del cuarto al séptimo piso, el adolescente aprende Aritmética, Geometría, Música y Astronomía. El joven adquiere, entonces, el quadrivium, completando las siete artes liberales. Y, de allí, el joven pasa a los pisos superiores: Física, Biología, Psicología, Ética, Economía y Política. Culminando con la Metafísica, hasta llegar al último piso: la Teología.

Pero no se pretende que el joven ya adulto quede allí, sino que descienda de la torre y que, en la práctica de su arte u oficio, conserve la visión de su lugar en el esquema del universo. “Ésa es la diferencia entre una escuela técnica y una universidad: la universidad se eleva a lo universal; integra lo horizontal en lo vertical.

Y fue en busca de esta verticalidad que dos de los alumnos del Programa viajaron a Francia en 1972. El plan era estudiar la vida en las pequeñas aldeas rurales. Estando allí, quisieron escuchar canto gregoriano de primera mano. ¡Tanto habían escuchado hablar a sus profesores! ¡Hasta se sabían de memoria algunos himnos! Pero encontrar canto gregoriano en la Francia de comienzos de los ’70 no era tarea fácil. Fue así que visitaron la Abadía de Fontgombault, el único lugar donde aún podía escucharse el canto ancestral de la Cristiandad.

Cuando se acababa su tiempo, los dos jóvenes pidieron quedarse un tiempo más, alojados en la abadía. Uno de ellos, tras convertirse al catolicismo, ingresó a la comunidad monástica; para —décadas después— regresar a los Estados Unidos y fundar él mismo un monasterio tradicional en Clear Creek (Oklahoma). En los años siguientes, grupos de hasta cien alumnos visitarían cada año Francia, Irlanda, España, Italia…

Sin que nunca se hablara de religión en las clases del Programa, más de doscientos alumnos se convirtieron al catolicismo. Y muchos de ellos atrajeron a sus familiares y amigos. Fuera de clase, algunos se reunían a aprender el Catecismo que podía enseñarles algún compañero católico o, simplemente, lo pedían prestado en la biblioteca de la Universidad. Unos pocos recitaban el Pequeño Oficio de la Virgen en la iglesia local. Pronto los tres profesores eran invitados a dictar charlas por personas que habían escuchado o visto a sus alumnos en las pocas iglesias católicas locales o en alguna biblioteca. Y así recorrieron los pueblitos más diversos del este de Kansas y el oeste de Missouri.

Pero para 1976 comenzaron los problemas. Primero fueron las amenazas de algunos padres que no querían a sus hijos en un monasterio católico. Luego las quejas del Departamento de Francés de la Universidad de Kansas que reclamaba el monopolio de los viajes de estudio a ese país. Para 1977 el caso estaba en los medios de difusión de todo el Estado de Kansas. Incluso, se hablaba de una conspiración internacional católica de lavado de cerebros. Se preguntaban los diarios y noticieros cómo tres respetables profesores universitarios se habían convertido en tales canallas. Dos años después, la Universidad dio por terminado el “experimento” del Programa de Humanidades Integradas Pearson.

“En tu educación, pasada y futura —dijo John Senior en un discurso a los alumnos que se graduaban de la universidad— en la búsqueda de felicidad, en el matrimonio, en la amistad, en la vocación, en la recreación, en la política y en los meros trabajos, si puedes encontrarlos —a largo plazo—, deberás preguntarte: ¿De qué se trata todo esto? ¿Parte de qué son todas estas actividades y compromisos? ¿Qué es lo que los integra? Si te olvidas todo lo que aprendiste en la universidad —la mayoría te lo olvidarás— recuerda al menos esta pregunta —estará en el ultimísimo examen final que tu conciencia hará en el último momento de vida—: ¿En tu búsqueda de horizontes, de cosas horizontales, has podido elevar tus ojos, tu mente y tu corazón hacia las estrellas —hacia las razones de las cosas, y otras más atrás, como el gran poeta Dante dice en la cima de la torre de su poema: Al Amor que mueve el sol y todas las otras estrellas?”

Restaurar la cultura cristiana, estaba convencido, era, en fin, restaurar la Misa de siempre.

¿Qué es la cultura cristiana?

Esencialmente, es la Misa.

Ésta no es mi opinión ni la de algún otro, ni es una teoría o un deseo, sino que es el hecho central de dos mil años de historia.

La Cristiandad, lo que los secularistas llaman Civilización Occidental, es la Misa, y la parafernalia que la protege y la facilita.

Todo, la arquitectura, el arte, las formas políticas y sociales, la economía, la forma en que la gente vive, siente y piensa, la música, la literatura — todas estas cosas, cuando están bien, son modos de alentar y proteger el Santo Sacrificio de la Misa.

Para realizar un sacrificio, debe haber un altar; el altar debe tener un techo encima por si llueve; para reservar el Santísimo Sacramento, construimos una pequeña Casa de Oro y, sobre ella, una Torre de Marfil con una campanilla y una jardín a su alrededor con rosas y lirios de pureza, emblemas de la Virgen María — Rosa Mystica, Turris Davidica, Turris Eburnea, Domus Aurea, quien llevó en el vientre Su Cuerpo y Su Sangre, Cuerpo de su cuerpo, Sangre de su sangre.

Y, alrededor de la iglesia y del jardín, donde enterramos a los fieles difuntos, vive el cuidador, el sacerdote y el religioso cuyo trabajo es la oración, quien conserva el Misterio de la Fe en su tabernáculo de música y palabras en el Oficio de la Iglesia; y a su alrededor, los fieles que se reúnen para adorar y dividirse el otro trabajo que debe realizarse para hacer posible la perpetuación del Sacrificio — cultivar la comida, confeccionar la ropa, construir y mantener la paz, de modo que las generaciones por venir puedan vivir para Él, para que el Sacrificio prosiga, incluso, hasta la consumación del mundo.

A pesar del revés, John Senior siguió enseñando hasta su muerte en 1999. Publicó, entre otros libros, The Death of Christian Culture y The Restoration of Christian Culture, donde vuelca su experiencia en el Programa Pearson y otras muchas reflexiones, meditaciones y contemplaciones.

Por su parte, Dennis Quinn siguió también de profesor hasta su retiro en 2006. Unos años antes, en 2002, publicó su único libro: Iris Exiled, una verdadera “historia del asombro” en la literatura infantil.

Finalmente, Frank Nelick, también continuó con su carrera universitaria hasta su fallecimiento en 1996, convirtiéndose, además, en uno de los mayores especialistas en literatura irlandesa moderna.

En los ’80, un grupo de ex alumnos del Programa Pearson fue invitado al colegio Saint Mary de Kansas por el rector —un sacerdote francés que había sido discípulo de André Charlier—. Pero las quejas de algunos padres, pusieron fin nuevamente al experimento.

Sin embargo, de alguna manera, el legado sobrevive. Por el IHP pasaron, entre otros, Mons. James D. Conley (obispo de Lincoln, Nebraska, también un converso), el P. James Jackson FSSP (ex rector del seminario estadounidense de la tradicionalista Fraternidad Sacerdotal de San Pedro y actualmente pastor en una parroquia de Littleton, Colorado), el Rvmo. Dom Philip Anderson OSB (abad del monasterio de Clear Creek, Oklahoma; otro converso), los dos primeros directores de la Academia Saint Gregory (de la Fraternidad Sacerdotal de San Pedro, colegio secundario en Elmhurst, Pennsylvania, lamentablemente cerrada en 2012 por problemas económicos), diversos profesores de las universidades de Dallas (Texas), Thomas Aquinas (Santa Paula, California), Christendom (Fort Royal, Virginia Occidental) y Thomas More (Merrimack, Nueva Hampshire), además de varias academias de educación familiar (homeschooling).

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